在工业4.0时代，人工智能改变了生产劳动和日常生活劳动的传统样态，催生了以数字化为特征的新一轮产业升级。

为应对数字时代的机遇与挑战，德国颁布了一系列基于数字化进程的学校劳动教育课程改革政策确立“面向数字时代”的新课程目标，培养学生的数字能力；拓展新课程资源，修订与完善教材内容；构建课程实施新路径，以项目式课堂教学为主线，辅以多样的校内外实践活动；开发新课程模块，以提升学生的学业与职业规划能力。

借鉴德国经验，我国职业院校劳动课程建设应确立彰显时代特色的育人目标，丰富课程内容，构建学校、社会、家庭互动协作机制，加强劳动教育专业师资队伍与课程资源建设。

劳动教育课程（Arbeitslehre）是20世纪70年代产生于联邦德国的一门学校教学科目，旨在使学生了解各类劳动活动，养成劳动兴趣，形成积极的劳动观念，促进个体全面且和谐发展，最终帮助学生顺利进入职业领域。

受德国联邦州教育自治的影响，各州劳动教育课程名称存在一定程度的差异，如劳动—经济—技术、经济—劳动—技术、经济/职业—学业规划课程等。

关于劳动教育的研究，通常比较关注工业生产、技术进步的影响，忽视了工业和技术背后的文化生态，工业技术文化不仅影响工业生产，也会渗透到社会的每一个角落和制度层面，并演化为社会的一种普遍性逻辑。

基于此，本文从文化的视角出发，试图探讨德国工业技术文化发展对劳动教育课程之内在价值逻辑形塑和演化的影响，从而揭示工业文化与劳动教育课程的共生关系。

早在德国工业革命之前，在启蒙运动的影响下，德国就出现了劳动教育的思想。巴泽多、萨尔茨曼和康帕等人就倡导培养学生的劳动和职业技能，要求所有的学生都要学习木工、璇工、制图和农事，从而尽快成为有能力、有实践经验、勤劳并且开明的社会公民。

19世纪30年代，德国进入工业革命时代。随着工业化进程的发展，劳动教育也更加受到重视。劳动和职业教育的目的不仅在于技能的传授，更重要的是将学生从无时间观念、散漫、封闭的农村人变成服从大机器生产规律、有集体合作精神、强烈社会效能感的现代工人。

在此背景下，19世纪末20世纪初兴起了劳动学校运动，运动的倡导者进行了一系列关于劳动教育课程的探索，比如将劳作课程设为独立的学习单元，通过将工艺理论与生产实践相结合的学习方式，帮助学生为职业生活做好准备。

高迪希提出的“活动性教学方案”和凯兴斯泰纳倡导的“劳作学校”都具有标志性意义，“旨在培养一批既有文化，掌握职业劳动技能，又拥有强烈社会责任感、驯服听话的劳动者”。

在劳动学校运动的推动下，劳动教育课程被正式纳入各州各级各类中小学课程之中，课程目标、内容和方法都遵循工业技术文化的准则得到规范化，注重培养受教育者细致、严谨、专注、耐心、敬业、诚信、务实、友善、合作、高效等劳动品质。

第二次世界大战之后，西德在现代技术发展的背景下，继承了劳动教育的传统，对劳动教育课程进行了“系统化”改造。

1964年5月由德国教育委员会颁布《关于在主体中学设置劳动课程的建议》，首次正式将技术、职业和经济作为课程内容引入普通学校之中，将劳动教育作为社会发展的推动器；

1969年7月由德国文教部长联席会提出《关于将劳动教育推广至主体中学的建议》，这为各州主体中学进一步落实推广劳动教育铺平了道路；

1976年，德国文教部长联席会颁布《主体学校劳动教育课程大纲》，正式将劳动教育作为一门独立学科纳入学校课程，其中经济领域的内容成为学习重点；

1987年10月再一次发布了《关于初中劳动课程的说明》，并指出随着社会和科技的发展，德国中小学劳动教育也应进行“新的尝试”，技术、经济、家政、职业成为劳动教育的四大支柱内容，企业实习也被纳入8/9年级的必修内容之中。

在第三次技术革命的背景下，新的劳动教育课程除了保持原有的技能训练和劳动态度培养之外，更增加了技术的社会责任、技术与环境的关系等技术伦理内容。这也是工业技术文化的新内涵在劳动教育方面的一种体现。

进入21世纪以后，工业生产和经济进入数字化时代，德国于2013年推出以数字化生产为主要特征、以“智能+网络化”为核心的“工业4.0”国家战略。

传统的工业技术文化也具有了新的内涵，以数字技术为背景的创业、创意、动手、开源和分享因素进入了工业技术文化之中。这种新的工业技术文化也影响到了德国的劳动教育课程。

在培养目标上，新的劳动教育课程强调培养具有数字化能力的、善于实践、创新、反思、合作与沟通的专业劳动者。并提出了由专业知识能力、方法论能力、沟通能力、判断与决策能力和行动能力构成的能力框架，旨在培养学生的数字创新能力，为学生进入数字化社会从事各种职业奠定了基础。

当前德国劳动教育课程以项目式课堂教学为主线，辅以校园公司和校外实习活动，旨在为学生提供多样的进行技术创新的机会；通过劳动实践帮助学生熟知在校内外使用数字技术进行创新创业活动时所需遵守的道德规范；进一步烘托了技术创新的文化氛围。

具体而言，学生在项目式课堂教学中，历经设定计划（决策）、修改计划（修订）、材料准备（准备）以及项目实施（实施）四个阶段，可以循序渐进地提高数字技术的应用能力，激发劳动兴趣，增强劳动韧性。

此外，学校还将校外实习纳入必修课之中，要求学生根据自己兴趣，在学校—社会—家庭的协同互动机制帮助下，进入到心仪的社会机构、企业或工厂中进行实习，从而了解当前数字技术在生活与生产中的应用情况以及存在的问题，并提出解决的设想。

同时学校还为落实劳动教育创设了校园工厂，旨在为学生提供真实的数字生产环境，拉近理论知识与真实数字生产之间的距离，鼓励他们积极利用数字技术创新创业，以解决实际应用中出现的问题。

学校将校园工厂的正常运营交于学生手中，由他们担任公司与车间的工作人员，独立、自主地对原有数字产品进行改良，或利用数字技术对已有产品进行完善，并将其投放至市场进行销售，接受用户的监督与检验。

从这些改革的举措看，数字化时代的工业技术文化为劳动教育课程发展开辟了新的方向，新的劳动教育也有利于学生更好地了解和适应数字化的职业社会以及工业技术文化。

德国具有劳动教育的悠久传统，工业化发展不仅继承了技术这一传统，而且为劳动教育的发展提供了强大的支持，还为劳动教育注入了工业文化的内容。德国作为工业大国，其工业技术文化内涵丰富，包括工匠文化、技术标准化文化、技术伦理文化、技术创新文化，等等。

从以上的论述可以看出，无论在19世纪至20世纪初，还是在20世纪下半叶以及21世纪以来，工业技术文化都对劳动教育产生了重大的推动作用，对于劳动教育的目标、内容和方法等方面产生了决定性的影响。与此同时，劳动课程本身也成为德国工业技术文化的一种表现，也为德国工业技术文化的传承和发展发挥了重要的基础性作用。